Milagro González Villalobos siempre está buscando libros—sabe que debe mantenerse atenta a encontrar tesoros escondidos. Ella es la Bibliotecóloga y Gestora de la Información en la Escuela Nuestra Señora de Fátima en Cartago, una escuela de atención prioritaria que recibe población estudiantil en condición de vulnerabilidad. En un país donde la comprensión lectora está en un estado de crisis, ella busca lecturas que pueda compartir con sus estudiantes y que les hagan sentir identificados, que provoquen la conversación.
¿Los hermanos Grimm? ¿Los cuentos de Christian Anderson? Esos no son para hoy. Mientras busca, ella siempre piensa en las características de su comunidad, una que es vulnerable ante los desastres causados por eventos climáticos—y decidió usar un libro sobre ese tema. Sobre las lluvias y aguaceros de esta esquina del mundo. Que además está hecho por manos ticas.
Ese impulso de Milagro, de encontrar un libro cercano a las experiencias de sus estudiantes, coincide con estudios en otras latidudes. Varias publicaciones académicas en Estados Unidos han indicado una y otra y muchas veces, que si la niñez y juventud Afroamericanas tienen acceso a libros que reflejan su cultura y su realidad, desarrollan mejores capacidades lectoras, y más importante aún, mayor placer por leer.
“Tanto el logro de la lectura como la motivación por la lectura se ven afectados por la disponibilidad de literatura que ofrece a los niños ‘historias personales, una visión de su entorno cultural y una percepción de sí mismos’”, lee una de esas publicaciones académicas del 2009 por Hughes-Hassell, Barkley y Koehler. “Con la exposición repetida a literatura atractiva en la que los niños de color encuentran personajes y un contexto que pueden reconocer y con el que pueden relacionarse, es más probable que la lectura sea una actividad atractiva y exitosa”.
Pero no solo afecta la motivación de estos estudiantes, afirma el estudio, sino su comprensión también: “La comprensión y el recuerdo de lectura de los estudiantes afroamericanos eran más eficientes y precisos cuando el texto y las ilustraciones de los materiales de lectura reflejaban temas consistentes con sus propias experiencias socioculturales, que cuando representaban imágenes blancas y temas culturalmente distantes”,
¿Será la misma realidad para los costarricenses, para otros países de latinoamérica o inclusive para los pueblos originarios de las diferentes naciones del mundo? Si tienen acceso a libros e historias más cercanas a sus propias experiencias, ¿leerán más y mejor?
La respuesta simplificada es sí. Aunque el acceso a libros—cualquier libro—sigue siendo el principal reto, los estudiantes sí se benefician de sentirse representados en los lugares y personas que leen. Y algunos esfuerzos exitosos de promover la lectura, aquí y en otras latitudes, combinan las dos cosas: acceso a libros, y la creación de libros con contenido local.
¿Qué pasa cuando el único libro que tiene una niña refleja su realidad?
Una iniciativa que ha puesto a prueba esta idea para Latinoamérica es la Fundación Cámara Mágica en Chile, liderada por Cecilia Enriquez, fundadora y Directora Ejecutiva.
Aunque la fundación nació en el 2011 para crear audiovisuales sobre la gran cantidad de grupos y realidades culturales del enorme país de Chile, en el 2020 vive un giro hacia la creación de libros para niños y niñas con el objetivo de fomentar la lectura.
“[Estamos] levantando historias de referentes culturales que están en el aire, pero que son muy conocidas”, explica Cecilia. “Y luego hacerlas libros con un escritor local y un ilustrador local para que tengan el sabor del lugar. Lo convertimos en un libro infantil ilustrado que sacamos a la venta con la promesa de que las utilidades son utilizadas para volver a imprimir y esos libros los entregamos gratuitamente a niños de sectores rurales cercanos al lugar de donde se extrajo la historia”.
Desde el 2020, la fundación ha entregado más de 4.000 libros a diferentes comunidades de Chile, incluyendo el archipiélago de Chiloé, en la Patagonia Chilena, y Rapa Nui, conocida como la Isla de Pascua.
Ahí, en Rapa Nui, “el lugar más alejado del mundo” como recuerda Cecilia, desarrollaron un libro bilingüe español-vanaŋa rapa nui, que se entregó a 1.000 niños de la isla entre los grados de preescolar y tercero. El objetivo de este libro era principalmente revalorizar la lengua nativa de Rapa Nui, que se está perdiendo.
“Cuando iniciamos sólo el 11% de los niños entendía su lengua, y eso ha aumentado”, dice Cecilia. “Y ya hablar la lengua rapa nui es un sentimiento de orgullo y es algo que hay que hacer”.
Esa reivindicación de la cultura local también la han experimentado en la Patagonia Chilena.
“En una escuela indígena. La profesora me dice ‘Todos somos Maqui [refiriéndose a la protagonista del libro] porque todos tenemos una abuela que teje y nos ha enseñado cosas sobre la lana’”, recuerda Cecilia. “Entonces va levantando imaginarios colectivos donde no sólo los niños se reconocen, sino que toda la comunidad en sí misma. Y también tiene la importancia de dar el valor a todas las historias por igual”.
Para Cecilia, escribir libros que sean culturalmente pertinentes hace que las historias propias de nuestras culturas y países se vean al mismo nivel que las historias europeas que han dominado los libros infantiles: “Castillos, princesas, dragones, son cosas que yo nunca he visto en Chile ni en ningún país de Latinoamérica. Entonces poder leer entornos a sus propios referentes culturales también les está diciendo que su cultura es igual de valiosa que cualquier otra”.
En cuanto al impacto que tienen estas lecturas promoviendo el interés por la lectura en la niñez, Cecilia también concuerda con los investigadores norteamericanos.
“Cuando llegamos a las escuelas con el libro, hemos visto a los niños decir ‘Esto es un líquen, y yo conocí los líquen cuando fui al bosque con mi papá!’. Y eso inmediatamente genera un interés por la lectura. Para ellos son elementos con los que conviven todos los días y que para ellos nunca han sido… puestos en valor, pero que aquí están todos juntos en un mismo texto y eso en el fondo genera un interés”.
Ahora bien, para Cecilia el impacto de reconocerse no es sólo en aquellos que viven las historias publicadas, también es para otros niños y niñas de Chile que saben de lugares en su país que nunca han visitado, pero que también son parte de su idiosincrasia.
“Para los niños que no son del lugar, permite conocerlo a profundidad. Niños que no conocen el mar, por ejemplo”.
Si funciona en Estados Unidos y en Chile, ¿funcionará en Costa Rica?
Entonces, ¿qué pasó con Milagro, la bibliotecóloga en la Escuela Nuestra Señora de Fátima Cartago?, ¿qué libro encontró donde sus alumnos de cuarto grado se vieran reflejados?
Decidió leerles “El barrio de la lluvia”, de la editorial La Jirafa y Yo, empresa que patrocina esta edición de El Colectivo 506.
“Es un cuento corto, el tipo libro álbum porque sólo la ilustración ya te cuenta la historia”, explica la bibliotecóloga, quien asegura que la lectura grupal de esta historia, que es tan cercana a la realidad de sus estudiantes, ha generado gran cantidad de reacciones positivas. “Estimula a que los chiquillos pongan atención, porque se compenetran. Ellos sacan otras historias, ellos inclusive desde su experiencia personal dicen qué haría si tal cosa o si tal otra. Este tipo de actividades estimulan y hacen que quieran venir a la biblioteca”.
Susana Jiménez tuvo una experiencia parecida. Es docente de educación especial en una escuela privada de alto nivel en Costa Rica (que nos solicitó no identificar para respetar las políticas de la institución respecto al uso de su nombre). Ella dice que en el área de educación especial hay pocos lineamientos sobre qué materiales podrían utilizar para acompañar a sus estudiantes en el proceso de lectoescritura, los cuales tienen una variedad de niveles de aprendizaje muy grande.
Hace cuatro meses Susana empezó a trabajar con el libro “Leo y Lea” de la Colección Escolar de la La Jirafa y Yo, que fue recomendado por la docente de tercer grado de la misma institución.
“Está muy bien hecho, porque viene con un aumento de dificultad que está totalmente relacionado al proceso lógico de la lectoescritura y además está asociado a la realidad costarricense”.
Para Susana este último punto ha sido muy importante porque le ha permitido acercar a sus estudiantes aún más a la lectura. Por ejemplo, cuenta que uno de sus estudiantes, que tiene Síndrome de Down, adora la playa, y las lecturas sobre las playas costarricenses en el libro hacen que él muestre mayor interés en continuar leyendo.
También Susana explica que, en el caso de sus estudiantes, tener un libro que usa el vocabulario costarricense es muy beneficioso. Por ejemplo, cuenta que utiliza en su clase un material desarrollado en sudamérica para enseñar las sílabas, y cuando está enseñando la sílaba ‘mi’, el estudiante debe relacionar la misma con el dibujo de un guante, que en esos países se conoce como mitón.
“Y así le puedo dar miles de ejemplos”, dice Susana. “Ha sido difícil encontrar material exclusivo con nuestro lenguaje para la lectura y para el proceso de enseñanza general de la misma”.
Por eso para Susana es importante contar con libros de texto y lecturas que reflejen la realidad costarricense.
“En realidad es algo que yo recomendaría para cualquier tipo de niño y en diferentes etapas de proceso de lectoescritura porque siento que está muy ligado con el DUA (Diseño Universal de los Aprendizajes) que dice que, para garantizar una educación o un proceso de aprendizaje de calidad, tenemos que partir desde los intereses de los niños y lo que rodea al niño, partir de la familia, la escuela, la comunidad el país y después el mundo”.
Según otra publicación académica en Estados Unidos por Bena R. Hefflin y Mary Alice Barksdale-Ladd “Leer durante años y no encontrar historias que se conecten estrechamente con los propios entendimientos culturales y experiencias de vida es problemático. Si los maestros presentan continuamente a los niños afroamericanos textos en los que los personajes principales son predominantemente animales y personas blancas, es lógico que estos niños comiencen a preguntarse si ellos, sus familias y sus comunidades encajan en el mundo de la lectura”.
De nuevo esta investigación corresponde a la realidad de la comunidad afroamericana en Estados Unidos, pero hace afirmaciones que podrían trasladarse a otras realidades. Así lo ve Hazel Hernández Astorga, bibliotecóloga, filóloga, fundadora y directora general de la Fundación Leer. En los trabajos que realiza la fundación, una de las premisas es que la literatura debe reflejar la realidad costarricense, si queremos que tenga un impacto en los lectores, especialmente los más jóvenes.
Para Hazel, los libros culturalmente significantes podrían llamarse un espacio de encuentro.
En uno de sus proyectos, llamado Libros Violeta, busca contribuir a la formación con equidad de género en la niñez costarricense, y uno de los libros que utilizan para tal fin es ‘Mo’ de la conocida autora costarricense Lara Ríos.
“Elegimos ‘Mo’, porque es una niña indígena que es parte de la idiosincrasia costarricense”, dice Hazel, y explica que aunque un niño o niña costarricense no conozca la realidad de la población indígena Cabécar en que se centra el libro, hay un reflejo que va más allá de la conciencia nacional sobre los pueblos indígenas.
“Aunque haya una distancia cultural, si hay un acercamiento con la problemática y con el sentir de ese personaje, la relación con la mamá, con el papá, con la comunidad, con lo que quiere hacer de grande. Es algo que un niño o niña de Guanacaste, del Valle Central, va a poder identificarse”, dice Hazel.
De igual forma lo experimentan con otro de los libros de la colección Libros Violeta.
“En ‘Palabras atoradas’, [el personaje] es una niña con pelo oscuro que podría representar a un 50% de la población costarricense, y aunque no te identificas físicamente con esa niña, hay una persona próxima a mi que se parece a ella. Como yo me siento identificada a nivel cultural, ya puedo ir un poquito más allá e identificarme con esa niña, con lo que siente, con lo que vive y con lo que quiere expresar”.
La Fundación Leer es la representante de la Junta Internacional sobre libros para la Persona Joven (IBBY, o International Board on Books for Young people) quien cada dos años presenta la Lista de Honor que recomienda libros para niñez y adolescencia en todo el mundo. Aunque la lista oficial sólo presenta tres libros por país, la Fundación Leer, quien realiza la curaduría de los libros costarricenses, amplía la lista a ocho en su “Guía de libros altamente recomendados para la niñez y la juventud”.
Hazel explica que los libros seleccionados para la lista de la Fundación Leer y de IBBY son libros con una alta calidad estética, pero también con un contenido que represente la realidad costarricense.
“Hay una propuesta en las temáticas donde hay una actualidad, pero siempre está ese sazón de una identificación sobre la cultura. La propuesta editorial costarricense se mantiene con ese sello, buena calidad, se aborda problemáticas, características de la cultura, pero también está abierta para que cualquier persona [de cualquier edad] pueda identificarse, acercarse y disfrutar de ese texto”.
Sobre los hombros de los docentes
La gran ventaja, como demuestran estas educadoras, es que Costa Rica sí cuenta con libros de producción local y nacional, con historias auténticas con las cuales los estudiantes se pueden relacionar.
Sin embargo, la tarea de optar por estos libros—y conseguirlos—cae sobre los hombres de cada docente individual.
El Ministerio de Educación Pública del (MEP) cuenta con una lista de libros recomendados que refleja una diversidad de geografías y culturas, pero ninguna es obligatoria “pues su significado se contrapone, de manera absoluta, a su visión como un acto placentero, voluntario y gozoso”, lee el documento. Cada docente puede elegir entre las lecturas seleccionadas o crear su propio material.
Anne Señol, fundadora de La Jirafa y Yo—una editorial pequeña que nace hace más de 15 años con el deseo de mantener la cultura costarricense en los libros de texto para las escuelas—considera que eso tiene ciertas desventajas.
“Es importante que los niños conozcan de lo que es ser costarricense y de la cultura costarricense”, dice Anne. Para esta docente de origen francés, se cometió un error al quitar el libro “Paco y Lola” de Emma Gamboa del programa del MEP.
“No había una necesidad pedagógica para quitarlo”, dice Anne, después de reconocer que el libro se eliminó después de una revisión de la equidad de género en el mismo. (El libro incluye, por ejemplo, escenas donde la mamá y su hija trabajan en la cocina, mientras el papá y su hijo leen el periódico). “Importaron libros de Colombia y de México, y el vocabulario cambia. Un niño que tropieza con decodificar la palabra, se le hace muy dura la cuesta [de aprender a leer]”
“La propuesta [de La Jirafa y Yo] fue crear libros que estaban totalmente empapados en la cultura tica, no sólo de la ciudad sino en todo el país. Y también darles libros [a los estudiantes] que sean apacibles, que no les creen más angustias de las que ya hay, que les hable de las culturas de sus padres y de sus abuelos”, dice Anne.
Para Hazel, el problema de eliminar la literatura obligatoria en las escuelas, y de no mostrar mayor reconocimiento a los autores y los contenidos culturalmente pertinentes, tiene raíces más profundas.
“Yo creo que va un poco por el tema de la inversión pública, es mi opinión. Hace 30 años había un interés por fortalecer el sistema educativo”, dice. “Había mucho más interés por promover la producción editorial, la promoción de los textos, de acercar al docente a esos libros. El sistema educativo se ha venido debilitando, pero no se debe sólo por el personal docente, sino porque se necesita mayor inversión y no se está dando”.
“Para mí, sin hablar de lo que pudiera ser la parte económica, cada niño de Costa Rica debería tener esos libros, porque en este momento no tienen libros”, agrega Anne, refiriéndose a la colección escolar de la editorial La Jirafa y Yo.
De todas formas, la realidad es que la persona docente es la responsable por escoger libros que fomenten un amor por la lectura entre sus alumnos. Para Hazel, es por eso que los y las docentes necesitan ser capacitadas en ese sentido.
“Podemos leer ‘Mo’, y la persona puede llegar a leer y hablar de la población indígena y que la niña quiere ser dentista y pare de contar”, dice Hazel. “Pero si la persona mediadora escarba, revisa y conecta con esas personas que están recibiendo la información, se ven más temas como el de género, medio ambiente, entre otros. Entonces las personas que están recibiendo la información van a querer indagar, preguntar, comenzar a investigar.
“Pero volvemos al informe del Estado de la Educación: la población docente, lamentablemente, no tiene ese interés por abordar la lectura desde el placer. Podrán haber muchas justificantes—el tiempo, el papeleo—pero lamentablemente el informe lo dice, le consultaron [a los docentes] ‘¿usted lee por placer?’ y dijeron ‘no’”.
Susana, como docente, hace una última acotación al final de la entrevista.
“Yo me acuerdo, cuando era pequeña en todas las casa había un ‘Paco y Lola’ y los papás se esforzaban por leer con sus hijos. Ahora no hay como un libro que las familias se preocupen por tener, y siento que mucho de lo que ha pasado no tiene que ver sólo con el trabajo que se hace en la escuela, sino también del poco interés y poco acceso a cosas que los papás puedan hacer con sus hijos”.
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Este contenido de la edición de abril y mayo del 2023, “¡A Leer!”, se realizó con el apoyo de la editorial La Jirafa y Yo, una editorial especializada en la producción de libros de lectura para niños y adolescentes. La editorial está ligada a la Escuela Europea, en San Pablo de Heredia, en la cual se validan las diferentes publicaciones. Agradecemos su donación y sus comentarios en este reportaje sobre el tema de la relevancia cultural de la lectura.
