Segunda parte en una serie de cuatro partes sobre la educación y la pandemia en Costa Rica, inspirada en una serie de 2006 de nuestras cofundadoras que siguieron a tres estudiantes de segundo grado durante sus días escolares en tres escuelas muy diferentes del Valle Central. Lea la primera parte aquí.
«Awwww», dice Ariana Solano Monge, de 22 años. «¡Mirá!» Sonreímos juntas mientras miramos una foto de ella en su aula de segundo grado en el centro de San José. Estamos en una llamada de Zoom que nos ha reconectado después de 15 años. Sus rizos, tan pronunciados en el 2006, han sido alisados; parece muy práctica y organizada; adora a sus mascotas, un perro inquieto y su amado gato, que nos presentó cuando la visitamos para fotografiarla.
Todavía vive en la misma calle de Cinco Esquinas de Tibás donde creció. La calle estrecha casi no tiene tránsito porque es un callejón sin salida, que termina con una estatua devocional y una vista hacia el norte; es tranquilo y silencioso, a pesar de su ubicación en una concurrida zona urbana, y a solo unos minutos, por carro, de la escuela a la que asistieron Ariana y todos sus hermanos: la Escuela Buenaventura Corrales cerca del Parque Morazán. Como muchos costarricenses, Ariana vive con sus hermanos, padres y abuelos a pocas puertas de distancia: su padre, Alberto Solano, es supervisor industrial, y su madre, Grace Monge, trabajaba en el Instituto Nacional de Seguros (INS) en el momento de nuestra entrevista de 2006, pero ahora está en casa y ayuda a cuidar al sobrino de 10 años de Ariana, quien también asiste a la Escuela Buenaventura Corrales.
La vida de Arianna—reducida en forma absurda como inevitablemente ocurre cuando una periodista le pregunta a una mujer veinteñera: «Entonces, ¿qué ha estado haciendo desde segundo grado?»—parece trazar un arco alegre. Tiene recuerdos muy bonitos de la “Escuela Metálica,” esa escuela pública que, por la falta de niños viviendo en sus alrededores, se ha convertido en un imán, atrayendo a estudiantes cuyas familias pueden pagar o brindar transporte. Pasó a graduarse de un colegio subvencionado en Heredia. A lo largo de su carrera escolar, bailó como actividad extracurricular e incluso trabajó profesionalmente durante un tiempo con una compañía de baile después de graduarse.
Mirando hacia atrás, la única decepción que Ariana expresa con su educación es el hecho de que no pudo estudiar para lo que ella llama la «carrera de sus sueños», veterinaria. No es una historia inusual en Costa Rica, donde los exámenes de las universidades públicas determinan no solo si un estudiante puede ingresar a una determinada institución, sino también qué especializaciones se le permite estudiar; las carreras como la medicina requieren los mejores resultados, mientras que profesiones con las mías, la enseñanza y el periodismo, corresponden a carreras que pueden ser estudiadas por puntajes más bajos. Ariana hizo el examen tres veces para la Universidad Nacional, pero siempre le faltaron unos 10 puntos para ingresar a ciencias veterinarias, a pesar de que había estudiado y obtenido un título técnico especial en el campo para prepararse para la carrera. Si bien sus padres habían pagado las cuotas escolares ligeramente más altas de la Escuela Buenaventura Corrales y luego el colegio subvencionado, las cuotas de una universidad privada estaban fuera de su alcance y no quería pedir un préstamo.
Terminó en un campo relacionado, la biología, que requería una puntuación un poco más baja, pero después de un par de años, decidió que no quería continuar.
“Vi a mis compañeros con mucha pasión por estar ahí”, recuerda. «No era para mí, y no importa cuánto trabajaba, no iba a ser lo que quería».
Dejó la universidad y ahora trabaja en el call center Concentrix al otro lado de la ciudad, aunque hace teletrabajo durante la pandemia. Este trabajo ha despertado el deseo de estudiar administración de empresas. Ahora más que nunca, durante la pandemia, es una opción práctica, dice, dando la impresión de una mujer con los pies puestos en el suelo.
Ella habló sobre su propia experiencia escolar versus la de su sobrino, de 10 años, quien ahora camina por los mismos pasillos que una vez ella transitó en la Escuela Buenaventura Corrales, y tiene muchos de los mismos maestros. (Su maestra de segundo grado, Guiselle Quirós, todavía enseña segundo grado en la escuela). Cuando Ariana reflexiona ahora sobre las diferencias entre su educación y sus sobrinos, un cambio que la entristece es el advenimiento de la tecnología.
“Creo que la tecnología ha jugado un papel positivo pero también negativo en la educación”, dice. “No oí hablar de teléfonos celulares hasta el quinto grado, cuando algunos amigos empezaron a tenerlos… Ahora ves [a los niños] y son súper dependientes, siempre quieren estar con la tecnología. Una tableta, una computadora, un teléfono».
Recuerda los pequeños detalles: la tiza con la que su maestra solía escribir en ese entonces y la forma en que su familia guardaba una bolsa de anuncios y otros materiales de los que Ariana y sus hermanos podían recortar dibujos para las tareas escolares. Yo le menciono que el día que pasé con ella en segundo grado, la vi hacer exactamente lo que estaba recordando: recortar fotos de periódicos y usarlas para hacer un collage como una de las lecciones de Guiselle. Incluso comparto mi pantalla para mostrarle una foto de esa actividad a Ariana. Le cuento cómo, después de haber pasado un tiempo en una escuela de bajos ingresos, me impresionaron los periódicos disponibles para que los niños los usaran, el pegamento, el espacio para cortar y crear.
“Siento que hemos perdido algo allí”, dice, mirando la foto. “Tampoco es culpa del sistema educativo, pero creo que un punto a favor de mi generación es que llegamos en un punto en el que se usaba la tecnología, pero aún no era indispensable”.
Tecnología y escuelas
¿Saben qué? Sé lo que quiere decir. El día que reporté sobre la vida de Ariana en segundo grado, tenía un Nokia azul en el bolsillo, uno de los teléfonos que en Costa Rica se recuerdan con cariño como tuco, un Nokia 3110 (una posesión preciada y rara entre mis amigos internacionales porque, en ese momento, todavía se necesitaba un patrocinador costarricense para obtener una línea de teléfono celular). La tecnología todavía era lo suficientemente rara en las calles de Costa Rica, y mi miedo al robo era lo suficientemente alto, que traté de no usarlo en la calle. Hoy, por supuesto, personas de todos los ámbitos de la vida pueden sacar una computadora portátil o un dron o al menos un teléfono inteligente gigante en cualquier entorno sin pensarlo dos veces.
He sentido resistencia a este ritmo de cambios vertiginosos, a demasiada tecnología para los niños; bastante desinteresada en la tecnología en el aula de mi hija; y me alegro que no tuve que lidiar con todo esto cuando yo mismo era profesora, cuando mi propio teléfono decididamente poco inteligente se quedaba en mi escritorio, y los estudiantes que tenían sus propios teléfonos en el aula eran apenas un punto en el horizonte.
De cierto modo, el lamento de Ariana la hace parecer mucho mayor de lo que es, pero eso es bastante común en Costa Rica por lo rápido que han cambiado las cosas en los últimos 20, 50, 100 años: el crecimiento de su población, las alteraciones vertiginosas a San José. Por otra parte, está hablando de algo que trasciende fronteras. Cuando se trata de tecnología, la mayoría de las personas en la generación de Ariana—al menos, en una zona urbana, con las escuelas que están adoptando el cambio——ha crecido viendo un cambio drástico en la forma en que fueron educados en comparación con sus niños o jóvenes sobrinas, sobrinos y vecinos.
Al mismo tiempo, por supuesto, nuestra preocupación compartida por la tecnología en la educación proviene de un lugar de privilegio. Quizás no sea sorprendente que, de los tres niños de nuestro informe de 2006 sobre la desigualdad educativa, Ariana fuera la más fácil de encontrar y entrevistar: la más rápida en responder en Messenger, en pasar con nosotras a WhatsApp, en aceptar y asistir a una invitación de Zoom. Su escuela es igualmente fácil de navegar en línea. Solo entre las tres escuelas sobre las que reportamos en nuestra serie del 2006, Buenaventura Corrales tiene una página de Facebook que se vincula a una cuenta de correo electrónico, números de teléfono de fácil acceso, un sitio web e incluso un blog.
Esto refleja una serie de aspectos de la brecha digital de Costa Rica. Primero, la conectividad para las escuelas: Paula Villalta, la Viceministra de Planificación Institucional y Coordinación Regional, me dijo que el 87% de las escuelas del país tienen “algún tipo de conexión a internet … pero la mayoría son de baja calidad”. (Esto refleja lo que los maestros nos han dicho en entrevistas este mes sobre conexiones que son irregulares, poco confiables o que solo permiten que unos pocos maestros estén en línea a la vez, un problema significativo incluso en una escuela pequeña).
En segundo lugar, habla de la conectividad para hogares, porque si los padres de una escuela no están conectados en casa, ¿por qué tener un sitio web y un blog? Si bien las tasas de conectividad domiciliaria son aproximadamente del 80% para las «casas ricas» y del 60% en general en las áreas urbanas de Costa Rica, caen al 40% en las áreas rurales o de bajos ingresos, e incluso menos en las áreas rurales aisladas, dice Isabel Román, quien dirige el programa sobre el Estado de la Educación en el grupo de expertos sobre el estado de la nación. Cuando uno quita una conexión de teléfono celular de estos números, caen aún más. En total, se estima que 418.000 de los 1,1 millones de estudiantes del país “no estaban en buenas condiciones para conectarse” antes de la pandemia.
Y estas son sólo cifras de conectividad. Ni siquiera toman en cuenta el conocimiento y el equipo necesarios para que los maestros hagan uso de la tecnología: un estudio reciente pero pre-pandémico mostró que un enorme 67% de los maestros no usaba la tecnología para su propio desarrollo profesional, dice Román. Y aunque la Fundación Omar Dengo y otras entidades sin fines de lucro han proporcionado computadoras y capacitación a miles de escuelas costarricenses, estas tienden a centrarse en laboratorios de computación, no en tecnología móvil que ingresa a las aulas ordinarias o los hogares de los estudiantes.
Nada de esto es información nueva. Pero la pandemia, tan rápida en detonar explosiones en tantos aspectos de nuestras vidas, hizo estallar cómo muchos de nosotros vemos la tecnología y la educación. Al menos, me lo hizo en mi. Al relatar este reportaje de la edición de este mes—en la exploración de las historias de Ariana Solano, Steven Montenegro y Greivin Cruz, y las comunidades de donde provienen—me he dado cuenta de algo que no noté antes. La tecnología en la educación no se trata solo de que los maestros utilicen la tecnología en sus aulas. Como dice Ariana, está en todas partes. Se trata de la forma en que un ministerio de educación rastrea a sus niños … o no. Cómo sabe una directora cuántas bolsas de arroz debe distribuir en una pandemia … o no. Cómo un maestro se mantiene en contacto con sus alumnos en uno de los peores momentos de sus vidas … o cómo los pierde.
No es solo un aspecto de la pandemia. Está en el centro de cada conversación que tengo mientras trato de seguir esos pasos de hace 15 años. Cuanto más hablas de educación durante la pandemia, más te das cuenta de que la mayor herramienta para crear igualdad en 2021 es algo que no se puede ver.
Lo bueno, lo malo y lo desconectado
Una de nuestras metas este mes fue examinar cómo la Escuela Buenaventura Corrales donde Ariana fue a la escuela, la Escuela Finca La Caja de Greivin, ahora la Escuela La Carpio, en una gran comunidad binacional de bajos ingresos en el lado occidental de la ciudad, y la Escuela Llano Grande Pacayas de Steven, en el campo de Cartago, les ha ido desde 2006.
La respuesta corta es: mejor. Antes de la pandemia, las cosas estaban mejorando. Los indicadores educativos que graficaron y dividieron las experiencias de los tres niños a los que seguí en 2006 han mejorado, sutilmente, en la mayoría de los casos, pero de manera inconfundible y casi en todos los ámbitos. Mire más atrás en el arco del acceso a la educación de calidad en Costa Rica, y podrá ver que este país, reconocido por su inversión en recursos humanos, ha dado un salto vertiginoso en las últimas décadas dado un salto vertiginoso en las últimas décadas y ahora está experimentando los crecientes dolores de mover la aguja en la parte superior de la curva.
En 2006, había tantos factores que considerar en términos de desigualdad. Las diferencias en la infraestructura que le permitieron a Ariana recortar esas imágenes en un aula grande y soleada, mientras Greivin luchó por escuchar en un espacio reducido. El número de estudiantes en una escuela, lo que llevó a varios turnos escolares para Greivin y Steven, reduciendo así su tiempo de instrucción diario. Las distancias físicas que amenazaban con impedir que tanto Greivin como Steven asistieran a la escuela secundaria, porque tendrían que pagar para ir y venir de una institución lejana en lugar de caminar a sus escuelas primarias. El costo de los uniformes y otras tarifas relacionadas con la escolarización presencial, que, en el caso de la familia rural de Steven, sumaba $400 al mes en total, para los 12 niños.
Durante los últimos 15 años, cambios masivos a nivel nacional han permitido avanzar, a tropezones ciertamente, pero hacia adelante. El impulso hacia un año escolar de 200 días que ha aumentado gradualmente el tiempo de instrucción, un factor tan diferenciador en nuestra serie del 2006. El impulso para gastar el 8% del PIB en educación, que ha contribuido a mejoras de infraestructura como las que son visibles hoy en las escuelas a las que asistieron Greivin y Steven. Reformas curriculares masivas a nivel nacional. Si bien la última entrega de Estado de la Educación que Isabel Román coordina, señala necesidades urgentes de mejora en áreas problemáticas de larga data como la digitalización de los procesos del Ministerio de Educación, la coordinación de los programas de preparación docente y los requisitos de contratación, la visión de 15 años, al igual que la de Ariana, es positiva.
Luego llegó marzo de 2020 y, de repente, al menos durante un tiempo, todos esos otros factores desaparecieron. De repente, todo lo que importaba era si los estudiantes podían conectarse o no; qué hacer con ellos si podían; y qué hacer con ellos si no podían.
El Ministerio de Educación emitió “guías de trabajo autónomos,” trabajos que las familias podrían completar en casa. Creó cientos de milesde cuentas de correo electrónico y Microsoft Teams tanto para estudiantes como para profesores, y realizó un esfuerzo enorme para capacitar a sus profesores en Teams.IEn las zonas urbanas, niños como el sobrino de Ariana, de 10 años, comenzaron a asistir a clases virtuales y a trabajar en las guías autónomas en casa.
Con conectividad incluso en familias acomodadas de solo 80%, según los datos de Román, ni siquiera una escuela como Buenaventura Corrales podía contar con que todos los niños se conectaran de manera confiable; aquellos que no pudieron, podrían conectarse con el maestro a través de WhatsApp, usando el teléfono de sus padres. En escuelas rurales como Llano Grande y escuelas urbanas de bajos ingresos como La Carpio, WhatsApp era el mejor de los casos: «algunos estudiantes tenían conectividad y algunos profesores lograron darles clases individuales en WhatsApp o Zoom, pero eran mínimos los casos», dice la psicóloga de la escuela La Carpio, Rosibeth Alvarado.
Para todos los demás, incluso un intento de escolarización remota era impensable. En barrios marginales abarrotados como La Carpio de Greivin y pueblos rurales como Llano Grande de Pacayas de Steven, las escuelas imprimían las guías para que los padres las recogieran una vez al mes en la escuela, las trabajaran en casa y las regresaban a la escuela para luego llevar bolsas llenas de comida a casa. Eso mantendría a las familias en marcha mientras los comedores escolares permanecieran cerrados.
La viceministra Villalta expresa satisfacción de que a fines de 2020, el 96,1% de los estudiantes permanecieron en el sistema escolar, aunque admite que «permanecer» fue mucho más difícil de definir en 2020 que en años anteriores: en realidad, significa que los estudiantes no había salido del país, ni habían perdido por completo el contacto con sus profesores. Mirando hacia atrás en la lista de acciones que se tomaron, compiladas de manera útil por la UNESCO, por ejemplo, la amplitud de la reacción es impresionante.
Pero, ¿cómo fue realmente?
¿Qué ha significado ser profesor cuando, por ejemplo, los alumnos ya no pueden venir a la escuela o ni siquiera conectarse por teléfono?
¿Qué ha significado ser un estudiante atrapado frente a una pantalla, ese escenario por el que Ariana y yo expresamos nuestra preocupación, o un estudiante sin pantalla en absoluto, perdido dentro del sistema?
¿Qué fue lo que los sistemas, los educadores, los padres y los estudiantes realmente hicieronen medio del caos?
La respuesta, para muchos, es la siguiente: hicieron algo bastante extraordinario.
La semana que viene: Los ecualizadores.
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